miércoles, 14 de noviembre de 2018

Inminente actualización de los pesos y medidas. Con nueva tecnología, se calibrarán las principales unidades patrón.

Es el mayor cambio en el sistema internacional desde la Convención del Metro, que se firmó en 1875; permitirá un nivel de precisión nunca antes alcanzado. Una actualización con enorme trascendencia para las ciencias físicas y también para la vida cotidiana, porque revalida la confianza en los principales términos de intercambio: que un kilo de papas sea exactamente un kilo de papas.
Entre los científicos que elaboraron el informe sobre el que se debatirá en el encuentro, hay un argentino: Héctor Laiz, gerente de Metrología, Calidad y Ambiente del Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI).
Héctor Laiz y Alberto Zinzallari, con el instrumental que usa el INTI para medir la unidad Candela
Cuentan los historiadores que en el ancien régime francés había ¡miles de unidades de medida! Para racionalizar los intercambios de bienes y las actividades del Estado, en junio de 1792 los astrónomos Jean-Baptiste Joseph Delambre y Pierre François André Méchain partieron de la capital de Francia, uno hacia el norte y otro hacia el sur, para medir la parte del meridiano que va de Dunkerque a Barcelona y establecer la dimensión del metro como una diez millonésima parte de la distancia entre el Polo Norte y el Ecuador.
Para extraer este número de la superficie curvada del planeta, durante siete años treparon a las torres de las catedrales y a las cumbres de volcanes, y hasta corrieron riesgo de ser guillotinados. Al volver, presentaron sus datos en lo que fue la primera conferencia científica internacional del mundo y a la que asistió el mismísimo Napoleón. “Las conquistas llegan y se van –sentenció el emperador–, pero este trabajo permanecerá”.
Así se crearon las dos primeras unidades del sistema métrico decimal (el metro y, a partir de este, el kilogramo) cuyos patrones fueron depositados en los Archivos de la República de Francia el 22 de junio de 1799. Casi un siglo más tarde, un acuerdo diplomático firmado por 17 países (entre ellos, la Argentina, representada por Mariano Balcarce, yerno de San Martín) consagró la Convención del Metro.
Ahora, en una cumbre de la metrología que comienza hoy en Versalles, científicos llegados de 60 países procederán al mayor cambio en el Sistema Internacional de Unidades, que se registra desde entonces. Se redefinirán cuatro de sus unidades básicas: el kilogramo (unidad de masa), el ampere (unidad de corriente eléctrica), el kelvin (unidad de temperatura) y el mol (unidad de sustancia).
Si se aceptan los resultados de experimentos que se vienen realizando para determinarlos sobre la base de constantes fundamentales de la naturaleza, el viernes se sellará un histórico acuerdo que dejará de lado definiciones abstractas o arbitrarias, como la comparación con un objeto físico, y permitirá “realizar” estas unidades en cualquier momento y lugar.
Las unidades de base del sistema internacional son siete: el segundo, el metro, el kilogramo, el ampere, la candela, el mol y el kelvin. De aquí en más, cuatro de ellas serán calculadas en relación con constantes válidas en la Tierra o en cualquier lugar del universo. El kilo se definirá en relación con la constante de Planck (h); el ampere por la carga eléctrica del electrón (e); el kelvin por la constante de Boltzmann (k) y el mol por la de Avogadro (NA). Así se sumarán al segundo, el metro y la candela, que ya cumplen con esta condición.
“Tal como la redefinición del segundo en 1967 (‘la frecuencia de la radiación que emite una transición del átomo de cesio entre dos niveles hiperfinos en su estado base’) sustentó desarrollos tecnológicos que transformaron cómo nos comunicamos, e hizo posible utilizar el GPS y la internet, los nuevos cambios tendrán impacto en la ciencia, la tecnología, el comercio, la salud y el medio ambiente”, afirma en un comunicado la Oficina Internacional de Pesos y Medidas.
“Desde hace muchos años, el metro es la distancia que recorre la luz en el vacío en una fracción de segundo (1/299.792.458) y se mide con láseres –explica Héctor Laiz, gerente de Metrología, Calidad y Ambiente del INTI y uno de los 18 integrantes del Comité Internacional de Pesos y Medidas que elaboró las recomendaciones para esta reconversión–. Definir una distancia por el tiempo que lleva recorrerla resulta natural. Es lo que hacemos, por ejemplo, cuando decimos que entre un punto y otro hay 10 minutos ‘a pie’”.
Un proceso que duró 12 años
Pero definir el kilogramo en función del valor de la constante de Planck es algo más fácil de decir que de hacer. “Llevó 12 años por las dificultades experimentales que implica –cuenta Laiz–. En su momento, había dos líneas para la redefinición del kilogramo. Una planteaba que había que usar la constante de Planck y la otra, que había que determinarlo en función de la masa de una partícula”.
“¿Por qué se impuso la constante de Planck? Bueno, porque para los físicos es más fundamental. La masa de un átomo depende de si está en estado de reposo, aislado o vinculado con otros. En cambio la constante de Planck relaciona la energía de un fotón con la frecuencia de su onda electromagnética, es la constante básica de la física cuántica. Se mide en kilogramos por metro al cuadrado sobre segundo. Como ya tengo definido el segundo y el metro, asignándole un valor a la constante de Planck estoy definiendo el kilogramo”, argumentó.
En 2007 se estableció que para redefinir las unidades, los experimentos para relacionar la constante de Planck con el kg tenían que tener un nivel de acuerdo mejor que dos partes en 108 (2/100.000.000 o 0,00000002). El problema era que al principio tenían un desacuerdo mayor que la incertidumbre que existía al comparar una pesa con el prototipo de París. No se podía avanzar porque hubiera empeorado la exactitud de las mediciones en lugar de mejorarlas. Solo en 2016 se logró superar la incertidumbre que se había fijado.
Para hacernos una idea de lo que significa ese nivel de precisión, pensemos que las balanzas para pesar soja en los puertos argentinos tienen una exactitud de una parte en mil. La que ofrecen estas mediciones es de dos partes en una centena de millones.
Las otras unidades que se van a redefinir son el kelvin, que de ahora en más se determinará a partir de la constante de Bolzmann (relaciona temperatura con energía), el mol (asignándole un valor numérico fijo a la constante de Avogadro) y el ampere (por la carga del electrón).
Uno de los problemas que llevó a este cambio radical fue que las medidas eléctricas, no se podían “realizar” experimentalmente. “Desde 1990 –explica Laiz–, la metrología eléctrica está basada en experimentos cuánticos y no en la definición del ampere. Había una inconsistencia que ahora se va a subsanar”.
Como la constante de Planck vale lo mismo en cualquier lugar del universo y en cualquier condición, de aquí en más, “siempre que pueda relacionar la constante de Planck con una medición de masa voy a poder tener una realización del kilo –subraya el científico–. Antes, si uno quería medirlo en Marte, tenía que sacar el cilindro de platino e iridio de su bóveda y llevarlo al planeta rojo para hacer calibraciones. Ahora, solo tengo que hacer un experimento que relacione la masa con la constante de Planck”.
Si se aprueban, estos cambios comenzarán a regir el 20 de mayo de 2019. Pero a no inquietarse: una tonelada seguirá siendo equivalente a 1000 kilos de los actuales y tampoco tendremos que modificar nuestras recetas culinarias. Sin embargo, a los científicos este cambio les permitirá trabajar en cualquier escala sin perder precisión.
Cuando en 1900 Max Planck propuso redefinir el sistema internacional de medidas sobre la base de constantes fundamentales de la naturaleza, afirmó que éstas “necesariamente retendrán su validez en todo tiempo y cultura, incluso en las extraterrestres”. El logro es un avance mayúsculo de la ciencia cuyas derivaciones es imposible anticipar.
“Redefinen el kilo y otras medidas”, por Nora Bär para La Nación del 13 de noviembre de 2018
La imagen es original del artículo.
Cómo se hacía hasta ahora la calibración del patrón nacional del kilogramo
Guardado en el INTI, tenía que viajar cada cinco años a París para ser comparado con el internacional
Las mediciones fueron cruciales a lo largo de la historia para un sinnúmero de actividades, desde el comercio hasta la construcción, la astronomía, la navegación, las comunicaciones y la actividad espacial. Y así como el patrón internacional del kilogramo se conserva en París, el nacional se mantiene celosamente guardado en un laboratorio subterráneo del Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI). Hasta ahora, cada cinco años había que enviarlo a “calibrar” a la Oficina de Pesos y Medidas de la capital francesa (en este momento está precisamente allí).
Al volver, los ingenieros y técnicos del INTI hacían lo que llaman la “diseminación” a múltiplos y submúltiplos para que fuera posible pesar desde un barco lleno de soja hasta los microgramos de una sustancia farmacológica.
“Calibrábamos cinco pesas de un kilo, luego dos de cinco, con las dos de cinco, una de diez y así hasta llegar a 1000 kilos –explica Héctor Laiz–. Y con pesas de 1000 kilos calibramos las tolvas que pesan los productos del campo que llevan los barcos. Cuando decimos que la Argentina exportó 40 millones de toneladas de granos, las medimos con esas pesas”.
Según el especialista, a partir de la redefinición ya no será necesario calibrar nuestro patrón contra el internacional. En teoría, podríamos tener aquí el instrumental necesario para “realizar” el kilogramo. Pero, por ahora, hay solo cinco institutos en el mundo que pueden hacer calibraciones en función de la nueva definición.
Uno de ellos es el National Institute of Standards and Technology (NIST), de los Estados Unidos, cuya balanza de watt midió la constante de Planck con un error de 34 partes por 1000 millones. Ese experimento es uno de los que permitieron la actual redefinición del kilogramo.
Por Nora Bär para La Nación del 13 de noviembre de 2018

martes, 23 de octubre de 2018

Un sistema que no crece y va al colapso

Más de 1200 científicos de todo el mundo escribieron una carta abierta a Mauricio Macri
Investigadores y académicos de renombre, entre ellos once premios Nobel, denunciaron la situación de la ciencia argentina. Advirtieron sobre un “nuevo éxodo de científicos altamente capacitados” y la crisis del Conicet.
Científicos protestan por el ajuste en Ciencia y Técnica.
Científicos y académicos de renombre internacional, entre los que se encuentran once ganadores del premio Nobel, mandaron una carta abierta al presidente Mauricio Macri para denunciar la situación crítica que atraviesa la ciencia argentina. En el texto, señalan que, después de “doce años de continuo crecimiento y expansión”, el sistema de ciencia y tecnología del país “está colapsando” debido a las políticas que lleva adelante el gobierno de Cambiemos.
La carta, que cuenta con más de 1200 adhesiones de científicos de todo el mundo, denuncia que el macrismo ha realizado recortes que afectan al Consejo Nacional de Investigaciones Científica y Técnicas (Conicet), la Agencia Nacional para la Promoción de la Ciencia y la Tecnología (Anpcyt) y las universidades nacionales. Asimismo, acusa al Gobierno de incumplir “compromisos asumidos en subsidios para investigación y cooperación internacional” y abandonar planes de mejora de infraestructura en las instituciones científicas.
Los firmantes aseguran que el Conicet “está al borde de la parálisis” y que peligran los puestos de trabajo de 10 mil científicos, 10 mil becarios doctorales y posdoctorales y casi 3 mil técnicos. Los salarios de científicos y académicos pasaron a ser los más bajos de la región. En el caso de los becarios, éstos reciben estipendios que no llegan a los 24 mil pesos. Además, afirman que se ha reducido la cantidad de vacantes para que jóvenes investigadores ingresan al Conicet. En 2016, las vacantes se redujeron de 900 a 450. “Se prevé un nuevo éxodo de científicos altamente capacitados”, vaticinan.
Otro de los aspectos que denuncian en la carta es la falta de insumos para investigar. La devaluación del peso argentino, “ha obstaculizado enormemente el poder de las becas de investigación”. Las becas se otorgan en pesos y los químicos y equipos necesarios para ciertas investigaciones están dolarizados. Si la cotización del dólar aumenta desde que se adjudica la beca a los equipos de investigación, éstos pierden poder de compra. Los científicos señalan que esto “afecta dramáticamente a los grupos de investigación experimental y de campo en los cuales los reactivos y equipos importados son cruciales”.
Los firmantes sostienen que el recorte presupuestario afecta a los más de 250 institutos de investigación distribuidos por todo el país. Los fondos recibidos por estas instituciones “son insuficientes para pagar las facturas del servicio, garantizar la limpieza y seguridad de las instalaciones”. Tampoco serían suficientes para reparar y mantener el equipamiento científico básico ni mucho menos para comprar nuevos equipos.
En la carta, los académicos se mostraron preocupados por la reciente degradación a Secretaría del Ministerio de Ciencia y Tecnología. Esta decisión política, que completa “este oscuro panorama”, afirman, tiene “una gran carga simbólica negativa”. “Revela cuán poco le importa a la administración del presidente Macri la ciencia y la tecnología”, sentencian. 
Los científicos destacaron la actitud de sus pares argentinos, quienes “han levantado una bandera de la ciencia y la tecnología en el país”. La comunidad científica argentina ha realizado manifestaciones y clases públicas frente al Congreso de la Nación, entre otras acciones, para denunciar la gravedad de la situación y cómo el acuerdo del Gobierno con el Fondo Monetario Internacional implica una reducción presupuestaria aún mayor en el sector. 
“Instamos al gobierno de Argentina a revertir estas políticas para preservar un sistema científico y tecnológico que ha sido un líder en América Latina y prevenir un éxodo inminente de científicos”. Los científicos señalaron que la investigación en ciencia y tecnología es fundamental para que un país pueda ser independiente económica, política y culturalmente. “El Estado es la fuerza motriz necesaria para apoyar y desarrollar proyectos públicos a gran escala destinados a resolver necesidades estratégicas, sociales y económicas”, afirman.
La carta finaliza advirtiendo que, si el Gobierno no toma medidas urgentes, podrán causar la disolución de equipos de investigación y parálisis de “instrumentos muy valiosos” y el éxodo de científicos. Si esto sucede, afirman, se desperdiciaría “la inversión que Argentina ha realizado durante muchos años”.
Entre las personalidades que adhieren a este documento, se encuentran los ganadores del premio Nobel en Física Barry Barish, Kip S. Thorne, Rainer Weiss, J. Michael Kosterlitz, Serge Haroche, David Wineland, Anthony Leggett y Claude Cohen-Tannoudji; en Medicina Michael Rosbash y Phillip A. Sharp y en Química Thomas R. Cech.
Esta no es la primera vez que la comunidad científica internacional denuncia la situación que atraviesa la ciencia argentina. Se han publicado artículos en las prestigiosas revistas Science y Nature. En la nota de Science señalan que el presupuesto que Macri presentó para 2019 reduce la inversión del ex Ministerio de Ciencia y Tecnología de 3700 millones de pesos a 3400 millones. “Con el factor de la inflación, esto representa un recorte del 35 por ciento”, afirman. En el caso de Conicet, señalan, la devaluación también perjudica el presupuesto y en la Anpcyt el recorte sería del 20 por ciento. “Estamos en octubre y nos transfirieron menos del 40 por ciento de nuestro presupuesto anual”, dijo a Nature Andrea Gamarnik, viróloga del Instituto Leloir. Por su parte, el físico Fernando Stefani aseguró que hay centros de investigación donde “no pueden pagar la luz ni el gas” y cuyas ratas de laboratorio y líneas celulares “están muriendo”.
Informe: Ludmila Ferrer.

jueves, 16 de agosto de 2018

“Sin ciencia y tecnología no hay futuro”

El reclamo de la comunidad universitaria y científica por la crisis presupuestaria
Las organizaciones de científicos, becarios y profesores se movilizarán hoy al Congreso. La UBA manifestó su preocupación por la falta de acuerdo en las paritarias de docentes y no docentes, y rechazó el ajuste en el Conicet.
Estudiantes y docentes de Ciencias Exactas decidieron ocupar la facultad para marchar hoy.
Ante las dificultades presupuestarias y salariales que afectan al sistema universitario, las comunidades académicas de distintos puntos del país se están movilizando para exigir una respuesta del gobierno nacional. Bajo la consigna “Sin ciencia y tecnología no hay futuro”, hoy habrá una concentración frente al Congreso de las organizaciones de científicos y becarios, mientras en la Cámara de Diputados se realizará una audiencia para tratar la crisis del sector. Ayer, a los reclamos que vienen presentando las diferentes universidades nacionales se sumó la UBA: el Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires planteó su preocupación por el desfinanciamiento del Conicet y el sector científico y tecnológico, que afecta en particular a su Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. 
Los consejeros de la UBA alertaron también por la falta de avances en las paritarias de docentes y no docentes, y brindaron su respaldo a los reclamos salariales de los trabajadores. La paritaria docente tiene este año el mayor nivel de atraso de la gestión Cambiemos, y ha puesto en jaque el normal desarrollo del segundo cuatrimestre: la semana pasada pararon todos los gremios; esta semana sigue en huelga la Conadu Histórica y la próxima pararán Conadu y Fedun. 
El lunes pasado, cuando se reanudó la paritaria tras tres meses de paralización, los sindicatos docentes rechazaron la oferta del Ministerio de Educación, que sigue sin romper el techo del 15 por ciento. 
La UBA se pronunció también sobre la situación del Conicet, que este año ejecutará sólo el 40 por ciento del presupuesto asignado para el funcionamiento de sus institutos, según indicaron los consejeros. La declaración de la UBA advierte, además, sobre la existencia de “trascendidos” de nuevos recortes de partidas en el financiamiento de la investigación científica y tecnológica, por lo que manifestó su rechazo y requirió “el estricto cumplimiento” de las obligaciones asumidas.
Con impulso y apoyo institucional, la comunidad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA realizó durante esta semana una serie de jornadas de debate para dar a conocer la “crítica” situación presupuestaria, vinculada con la disminución de los montos para subsidios de investigación y equipamiento, el deterioro de los salarios, el recorte en las plazas disponibles para ingresar en la carrera del investigador científico del Conicet, y la paralización de obras de infraestructura, entre otros factores. “Hace más de 130 días que no tenemos gas en el Pabellón 2 y tanto el Rectorado de la UBA, Metrogas, como el Gobierno se lavan las manos. Esta situación es insostenible”, dijo el presidente del centro de estudiantes de Exactas, Lucas Tavolaro Ortiz. 
Estudiantes, docentes, investigadores y no docentes de Exactas votaron en asamblea realizar una vigilia en la facultad para garantizar hoy la paralización de las actividades y permitir que toda la comunidad se movilice al Congreso, donde se realizará desde las 14 una audiencia pública con diputados de la oposición sobre la situación del sistema de ciencia y tecnología, y se buscará impulsar el tratamiento de una ley de financiamiento para el sector. Las agrupaciones de científicos y docentes, junto a directores del Conicet y de institutos de investigación, se concentrarán frente al Congreso y desarrollarán distintas actividades.
A la vez, también hoy, se realizará un “abrazo simbólico” a la Universidad Nacional de Tucumán, declarada en “estado de emergencia presupuestaria” por su Consejo Superior. La iniciativa se suma a los abrazos ya realizados en las universidad nacionales de La Plata, Quilmes, Arturo Jauretche (Florencio Varela) y San Luis.
El Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), el organismo que representa a las universidades públicas del país, ya le reclamó al gobierno de Mauricio Macri que normalice el financiamiento del sistema educativo y científico, y que atienda las necesidades salariales de profesores y trabajadores universitarios. Ante la inflación creciente y la devaluación del peso, el CIN pidió para 2019 un aumento presupuestario del 30 por ciento.

jueves, 5 de abril de 2018

Violencia simbólica en la vida escolar

Los problemas de violencia y las intervenciones que se realizan en la escuela para abordarlos
La autora propone una reflexión sobre las violencias naturalizadas en los dispositivos educativos a partir de una experiencia de investigación-acción en una escuela pública de nivel medio en la provincia de Buenos Aires.


A partir de una experiencia de investigación-acción en una escuela pública de nivel medio en la provincia de Buenos Aires, este artículo busca compartir algunas visiones sobre problemas de violencia e intervenciones que se realizan en la escuela para abordarlos. Una serie de experiencias consiguió un análisis “in-situ” a partir de las perspectivas y posicionamientos de diversos agentes educativos –docentes, directivos, integrantes de equipo de orientación escolar y personal auxiliar–, que dan cuenta de ciertas variables contextuales, útiles para reflexionar sobre la actividad escolar. Los resultados fueron articulados con indagaciones realizadas en otras escuelas del área metropolitana; pero aquí se comparten reflexiones en torno a una de las experiencias en particular. 

Currículum, orden disciplinario y poder 

A diferencia del supuesto que vincula la violencia y la hostilidad gestada en escuelas a la falta de vigilancia y aplicación de las normas, existe la visión de que las situaciones de violencia se presentan con mayor probabilidad cuando predominan formas disciplinarias rígidas y mecanismos fuertes de control. También, la existencia de currículums competitivos, prácticas individualizadoras, pedagogías basadas únicamente en el logro personal y la cristalización de agrupamientos estudiantiles basados en el “rendimiento”, serían algunas de las situaciones institucionales y pedagógicas que actúan en desmedro de formas no violentas de relación social. Al respecto, Eric Debarbieux (2012), menciona la importancia del efecto-establecimiento, que propone al ámbito de la institución y de los planteles de directivos, como el lugar donde se deciden las acciones más significativas, desestimando los determinantes estructurales y externos como única explicación del origen la violencia. El efecto-establecimiento actúa así como variable interviniente y explica un porcentaje importante de los fenómenos de violencia que acontecen entre alumnos, docentes y/o padres. Éste incluye también al tratamiento de los problemas organizativos, la comunicación entre alumnado, padres y personal escolar, y del personal entre sí y con sus directivos. Los ejemplos aquí no alcanzan, pero remiten elementos institucionales que generan efectos en las conductas, actitudes y vivencias de sus participantes. 
Estas ideas, propias de la corriente socioeducativa nacida en Francia en los años 70, insisten que existe una forma de violencia ejercida por el propio dispositivo escolar, definida a través de las disimetrías de poder, la arbitrariedad del currículum y el uso de clasificaciones que redundan en procesos de estigmatización en las prácticas escolares. Charlot (2002) distingue así a las violencias DE la escuela, para delimitar esas manifestaciones con una categoría común, y diferenciarlas de la Violencia EN la escuela y HACIA la escuela, muy estudiadas en nuestro contexto. Describe así un conjunto de prácticas como micro-penalidades, (que a veces incluyen humillaciones y exposiciones) en las prácticas que la escuela, como institución disciplinaria, ejerce sobre el alumnado.
Estos aportes trabajaron alrededor de nociones ligadas al concepto de violencia simbólica (Bourdieu, Passeron, 1977), para explicar la reproducción de lo instituido, generada en la invisibilización-naturalización producida en el discurso, en la percepción y en las acciones del proyecto escolar moderno, basadas en el disciplinamiento y gobierno de los sujetos estudiantiles. Violencia simbólica es aquella en la cual las víctimas desconocen la ilegitimidad de las asimetrías implicadas en una relación, la consienten como necesaria y no visibilizan la arbitrariedad del ejercicio del poder y la dominación violenta de los victimarios. La dimensión simbólica de las problemáticas de violencia implica a su vez una lucha simbólica para caracterizarlas, definirla y diferenciarla de la “no violencia”, y por ende, adjudicarla a ciertos individuos y grupos (Kaplan 2006). Por eso, importa indagar los sentidos del nombramiento de la misma en los espacios escolares, a través de las voces y perspectivas de los agentes educativos, incluyendo la importancia de lo que se omite o permanece silenciado. 

Las voces del trabajo escolar

Un dato llamativo es que en las voces de los distintos agentes educativos, la noción de violencia no fue relacionada con el dispositivo pedagógico, sino que éste, ante el contexto que caracterizaron, fue visto como un espacio de ayuda, contención e inclusión. Cabe señalar que “el afuera”, según informaron, es un entorno con condiciones muy precarias de vida, en el que existen peligros que los actores sociales enfrentan: “estamos en territorios confinados a la desocupación, al gatillo fácil, a la contaminación, al hambre, al paco y a la violencia”, señaló el vicedirector. En ese marco, los directivos resaltaron que las situaciones de violencia que enfrentan no suelen ser extremas o graves: “No veo grandes situaciones de violencia, no hay armas de fuego y eso que salís a la esquina y ves un montón”, mencionó la directora. También el vicedirector señaló: “Violencia en sí, no hay. Violencia física me refiero. Pero hay insultos, faltas de respeto, desobediencia. Afuera sí hay mucha violencia, pero en la escuela no”.
Esta significación también fue verbalizada durante una serie de talleres de “Reflexión sobre la Práctica” que coordiné y realicé junto a los docentes y otros agentes educativos de la escuela. Allí, algunos dijeron: “hay conflictos del barrio, del fútbol, y otros que se trasladan a la escuela”. “Cuando hay un problema de conducta siempre, siempre, hay un problema detrás de fondo”; “Ya vienen estigmatizados de la casa... Y del barrio, los amigos ya los tienen junados”. Así, lo nombrado y significando como “violencia” se asoció fundamentalmente a sufrimientos y victimizaciones sufridas por estudiantes, vinculados a factores sociales, económicos y culturales. En ese marco, “en comparación con el afuera, la escuela es un lugar seguro”, sostuvo una docente.
Acto seguido, al re-preguntarles por las situaciones que ocurren “dentro” la escuela, las situaciones señaladas como frecuentes por los participantes, refirieron más bien a incivilidades y micro-violencias (Debarbieux 2012) y no a violencias extremas, en contraste con lo que suelen graficar los medios masivos de comunicación: “siempre hay situaciones de peleas entre alguno, o con un docente (...) pero son situaciones manejables, donde la autoridad escolar tiene incidencia”, mencionó la directora. En ese contexto, los agentes identificaron conflictos en los confines de lo escolar, para los que se sienten preparados, pues cuentan con recursos y experiencia. Estos suelen ser más bien denominados como “problemas de convivencia” y se trata de “problemas comunes con soluciones conocidas”, tal como sostuvo una docente.
En ese marco, una de las indagaciones en las entrevistas y talleres se centró en la identificación, por parte de los agentes, de las acciones, procedimientos e intervenciones que se realizan ante los problemas de violencia que caracterizaron como tales. Una serie de informaciones permiten advertir que nombraron acciones referidas al “efecto establecimiento” para el tratamiento de los problemas, en la medida en que describieron programas y acciones educativas, entramadas con la convivencia escolar. Dijo el vicedirector: “Hay una realidad muy difícil, una forma aprendida de ganarse un lugar en el barrio, a través de la violencia (...) Pero se fueron logrando cambios con programas de inclusión, ampliando la oferta de la escuela, buscando ideas que los convoquen”. En ese punto, las voces de los agentes se centraron en la existencia de proyectos artísticos, talleres a contra turno y una serie de actividades que la escuela organiza a modo de “oferta alternativa”, en el sentido de su diferenciación con el formato tradicional de enseñanza. Estas acciones fueron significadas como espacios donde canalizar conflictos, emociones y desarrollar aptitudes para forjar otras forma de vida futura, distintas a la de los barrios y comunidades de origen.  Ideas coincidentes con su visión acerca la escuela como espacio para la inclusión y contención de los jóvenes.
Sin embargo, la información recabada cobró un giro interesante con el siguiente aporte de la directora: “Acá hubo que hacer algo mucho más profundo, un proceso de construcción de normas elementales. Acá no había ni actos, no se formaban filas para entrar al aula, no se izaba la bandera, no se cantaba el himno; ningún ritual. Hubo que construir todo eso (...) porque la escuela tiene que tener su identidad (...) o sea, institucionalizar la escuela para recién después des-institucionalizarla, sacar la escuela a la calle...  “Hacer escuela”, mostrar que acá hay ideas distintas a las de la calle”. 
Dicha historicidad fue visualizada como la construcción de una vida escolar que quedó en sus manos; pero hay algo más: la apuesta de ofrecer a los estudiantes una experiencia del orden de “lo común”, contra la re-producción de la idea de una educación “alternativa” para los sectores cuyas condiciones de vida están signadas por la pobreza y la precariedad, idea que suele insistir en el discurso psico-pedagógico de quienes hallan dificultades para la escolarización de los sectores no hegemónicos. Así, lo dicho da cuenta de un proceso de construcción de normas que excedió ampliamente la construcción de la normativa escrita, con indicios de construcción de legalidades en un sentido subjetivante, al decir de Silvia Bleichmar, que se evidencian en una de las frases mencionadas por el vicedirector: “porque sino parece que la norma la puse yo, o que a los docentes se nos antoja pedirles cosas, pero no, somos parte de un mismo país (...) Después eso irá tomando forma diferente en cada uno”. Y para ello se valieron de acciones que operaron sobre el propio dispositivo escolar, sobre su formato y su organización interna; idea que también contrasta con aquellas intervenciones que suelen centrarse únicamente en acciones sobre sujetos individuales, muy extendidas en la bibliografía psicoeducativa. 
Sin embargo, acerca de las formas de violencia DE la escuela (Charlot 2002), los agentes no identificaron posibles causas o factores vinculados a variables institucionales, como productoras y/o reproductoras de las situaciones. A su vez, se destaca la ausencia de verbalizaciones, sentidos y/o conceptos que refieran a formas específicas de violencia simbólica, que se vinculen con sus experiencias e intereses. Al contrario, al preguntarles en contexto de taller por el rol de la escuela ante los problemas de violencia, la cuestión más bien interpeló a la práctica concreta de los docentes, y no tanto al problema institucional. Los docentes, denunciaron sentirse “en el ojo de la tormenta” ya que se “se les exige todo”. Si bien lo ocurrido amerita un análisis más profundo, los agentes denunciaron presiones que los exceden respecto de su rol, en un contexto en el que el sistema educativo es el que debe soportar el peso de las expectativas y exigencias de toda una sociedad para la cual la educación es la última reserva. Ello se evidencia en los dichos producidos por una profesora, acerca de sentirse “la única oreja, el único apoyo”. Las condiciones en las que los docentes se desempeñan, sobreexigen las cargas en su tarea, tradicionalmente vinculada a la transmisión de conocimientos.
Por ello, acto seguido, en el taller re-pregunté: “entonces... ¿qué es lo que sí se puede hacer desde la especificidad docente, desde su rol?...”. A lo que un docente respondió: “Nuestra tarea es la enseñanza...”. A partir de allí se generó un debate en el que comenzaron a referir su quehacer pedagógico entramado con formas de respuestas a los problemas de violencia. En ello se destacan frases tales como “Trabajar lo vincular, ver que ante cada tarea estemos fomentando respecto y compañerismo”, “hacer actividades fuera del aula (...) barajar y dar de nuevo”; “El trato cotidiano contribuye el clima”. Así, aparecieron referencias al rol de lo estrictamente pedagógico ante los problemas señalados, aunque no se problematizaron causas y/o determinantes de las violencias, que continuaron ubicadas en el contexto extra-escolar. 

Reflexiones post-experiencia

Los elementos del sistema escolar-institucional permanecieron invisibilizados en la reflexión y problematización realizada acerca de las causas y orígenes de los problemas de violencia en la escuela. Así, entre los antecedentes más significativos de los problemas, los agentes solían mencionar acciones relativas al pasado del comportamiento disciplinar-escolar y/o civil de los estudiantes. Incluso, cuando se enunció la pregunta explícita acerca de cómo la escuela participa (o no) en la generación de esos problemas, las respuestas se personalizaron en lo que hacen o no hacen los docentes, sin ser remitidas al dispositivo pedagógico.
Al respecto, vale señalar que la violencia simbólica es la más difícil de identificar, debido a su invisibilidad y al desconocimiento de su ejercicio. La escasa referencias a esta dimensión de la violencia podría ser resultado de la interiorización y naturalización de las relaciones de poder desiguales que regulan las formas de transmisión de la cultura escolar. La naturalización de las situaciones habituales hace que las formas de violencia simbólica pospongan en mayor medida su adjetivación de violentas. Pero además, el presente análisis permite formular algunas hipótesis acerca de posibles procesos específicos que operan en la invisibilización de la misma: es probable que en determinadas condiciones institucionales y de trabajo, las situaciones vinculadas a la violencia simbólica no sean las que tengan más peso en los problemas cotidianos.    
La gravedad y urgencia que poseen las situaciones de violencia provenientes del contexto extra-escolar operan como principal fuente de preocupación y conflicto, llevando a que se desestimen otros ejercicios de la violencia. El peso de los procesos de fragmentación, crisis y vulnerabilidad social, en las perspectivas de los agentes operan en la invisibilización de los procesos ligados a la violencia simbólica e institucional. 
No obstante, desde la perspectiva con la que aquí se investiga, se considera relevante la posibilidad de que la temática sea problematizada, y abrir estos temas de discusión en la agenda educativa. Pues abordar la violencia como elemento constitutivo del orden escolar permite reconsiderar su rol en la conservación de un sistema de desigualdad social estructurado y reproducido en las prácticas escolares, intrínseco al proyecto escolar. Pues la violencia institucional no se limita a determinadas prácticas desplegadas por docentes y otros agentes escolares-individuales, sino que se entrama en la constitución y funcionamiento del propio dispositivo pedagógico, cuya reproducción en las prácticas de los agentes escolares no es más que el resultado de su imposición y naturalización. Estas formas afectan no sólo a estudiantes, sino que generan una serie de sufrimientos para docentes, directivos y otros agentes que, en el ejercicio de la autoridad pedagógica deben imponer –o resistirse a– la selección arbitraria de la cultura contenida en el curriculum y en el orden disciplinario, que oculta relaciones de fuerza subyacentes a su selección, asegurando la reproducción cultural y social. 
Al respecto, Bourdieu plantea que las instituciones escolares someten a los sujetos a una competencia feroz: (...) el orden social que garantiza el modo de reproducción escolar somete hoy en día, incluso a aquellos que más se benefician con él, a un grado de tensión absolutamente comparable al que la sociedad de la corte, tal como la describe Elías, imponía incluso a aquellos que tenían el extraordinario privilegio de pertenecer a ella. (Bourdieu 1997:42). Ello suele reflejarse en la dificultad de los docentes de “hacer valer” un orden disciplinario que no siempre reconocen como propio, en los imperativos y esfuerzos de los directivos en ser comprendidos y ayudados, y en el anhelo que expresan de que sus colegas reconozcan la importancia de las tareas institucionales colectivas. Por eso, la problematización del dispositivo escolar es una apuesta a la construcción de nuevas formas de escolaridad, que se propongan tensionar las violencias naturalizadas y construir nuevos formatos que habiliten el despliegue y fortalecimiento de las vivencias estudiantiles. Y dicha problematización puede ser mucho más potente si proviene de la reflexión crítica de la propia comunidad educativa. 
* Licenciada en Psicología, docente e investigadora de la UBA.

miércoles, 28 de marzo de 2018

Aprender 2017

Desempeño de los alumnos en Aprender 2017 según nivel socioeconómico. Fuente: Ministerio de Educación.
Desempeño de los alumnos en Aprender 2017 según condición migratoria. Fuente: Ministerio de Educación.


Resultados de la evaluación Aprender 2017 por tipo de establecimiento y NSE. Fuente: Ministerio de Educación

Desempeño de los alumnos en Aprender 2017 según maternidad. Fuente: Ministerio de Educación.

Desempeño de los alumnos en Aprender 2017 según paternidad. Fuente: Ministerio de Educación.
Desempeño de los alumnos en Aprender 2017 según tareas dentro del hogar. Fuente: Ministerio de Educación.
Desempeño de los alumnos en Aprender 2017 según participación en el trabajo familiar. Fuente: Ministerio de Educación.
Desempeño de los alumnos en Aprender 2017 según trabajo fuera del hogar. Fuente: Ministerio de Educación.


Desempeño de los alumnos en Aprender 2017 según contexto social. Fuente: Ministerio de Educación.

Aprender 2017: cómo fue el rendimiento de los sectores más vulnerables


Luciana Vázquez 

Por primera vez en la historia de las evaluaciones de calidad educativa, los chicos indígenas, los alumnos de familias migrantes, las alumnas madres, los alumnos padres y los alumnos que trabajan fueron objeto de un estudio especial dentro de la evaluación Aprender 2017.
"Estuvimos trabajando para conocer la situación de sectores vulnerables como las poblaciones indígenas, adolescentes embarazadas, adolescentes mamás, papás, adolescentes que trabajan y estudian. Esto no sólo no es estigmatizar sino que lo que estigmatiza en este caso es la falta de información para poder actuar en consecuencia", afirmó el ministro de Educación nacional Alejandro Finocchiaro.
Se trata de "poblaciones que hasta ahora estaban invisibilizadas", en palabras de la secretaria de Evaluación Elena Duro, responsable de las pruebas Aprender, que dijo que están dispuestos a recoger y mostrar estos datos "más allá de que muchos de esos resultados puedan doler e interpelar".
Por primera vez una evaluación cruza datos de resultados educativos con la condición de trabajador remunerado o no de los alumnos, si hace trabajo en el hogar o tareas de cuidado o fuera del hogar.
El 21% de los chicos de sectores bajos llega a quinto año en situación de trabajo remunerado fuera del hogar según muestra Aprender. "Evidentemente esta realidad impacta en la escuela, interpela la escuela y al formato escolar: qué está haciendo la escuela en un país donde los chicos están habilitados a trabajar a una edad en donde también es obligatoria la escuela secundaria", planteó Duro.
El informe de resultados muestra que el 6% de los alumnos se autodefine como perteneciente a un hogar indígena. Las diferencias en términos de resultado de aprendizaje son grandes según el informe comparado con los alumnos no indígenas, sobre todo en el nivel secundario. "A veces se cuadruplica la brecha de inequidad según el año y el área", describe Duro.
El 74,2% alumnos indígenas en quinto año de secundaria está en niveles bajos de matemáticas comparado con el 65,1% en la población general. En lengua, el 46,5% de los chicos de secundaria que trabajan fuera de su hogar tiene niveles bajos. Entre los que no trabajan, sólo el 34,7% está en niveles bajos.
La diferencia en los rendimientos entre los que tienen hijos y los que no también es muy marcada. En este punto, Duro hizo una aclaración. El 60,3% de las alumnas madres o embarazadas en el último año de secundario tiene niveles bajos en lengua. En cambio, entre las alumnas que no son madres o no están embarazadas ese porcentaje es del 34,28%.
"Estamos hablando de los sobrevivientes del sistema porque mayoritariamente, tanto en el caso de los chicos indígenas como los embarazadas, son las personas que abandonan mas tempranamente la escuela secundaria", explicó la experta.
En relación a los alumnos de familias migrantes, muestran rendimientos no tan dispares respecto de la población en general. "Hay estudios preliminares en provincia de Buenos Aires y CABA donde ya se veía cierta paridad en los rendimiento. Eso habla por un lado de una escuela bastante inclusiva y del sentido de responsabilidad de esas familias en relación al compromiso escolar, señaló la especialista.
Aprender 2017 también sigue aportando datos sobre las Escuelas Faro, las 3.700 escuelas públicas que tienen resultados por debajo del nivel básico. "Con las Escuelas Faro, el año pasado, con los resultados de Aprender 2016, identificamos a las 3000 escuelas en todo el país que entendimos más necesitaban de la participación del estado. Se ha trabajado con los equipos directivos y docentes. Vamos a continuar con la formación docente, foco en comprensión lectora y muy fuertemente el área de matemática", explicó el ministro Finocchiaro.