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Estudiantes
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Correcciones
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Nota Final
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Laura
Ávila
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1. no se especifican las
opiniones de la autora como obstáculos epistemológicos. Hay errores de
ortografía inaceptables a esta altura de la carrera.
2. hay presencia de respuestas
sobre validación y la pregunta es sobre vigilancia epistemológica. No se
explican los instrumentos de apoyo ni qué reflexión metodológica realiza.
3. Falta explicar la entrevista
en profundidad hacia el experto en semiología
4. Monumento bien explicado
5. Falta trabajar articulación
entre el caso y la teoría. Bien la explicación de la primacía de la letra
sobre la imagen en el ámbito académico.
General: la cita de fuentes
bibliográficas es incorrecta no sigue ningún citerio ni norma, también
inaceptable para esta altura de la carrera
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7
siete
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Antonella
Saez
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1. muy bien la articulación
entre teoría y análisis de caso
2. No se explican ni los instrumentos
ni que reflexión metodológica realiza como vigilancia
3. correcto el análisis de
validación
4. las fotos no representan las
imágenes de las paredes. No hay una explicación de por qué se toman las fotos
como monumento.
5. Bien el análisis microfísico
del poder.
Muy bien el uso del sistema APA
de cita bibliográfica.
Todo trabajo debe tener
numeración de páginas.
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9
nueve
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Mariano
Urquiza
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1. no se explican cuáles fueron
los obstáculos que debió sortear la investigadora. Cita a Bachelard pero hay
una incapacidad de encontrar el marco teórico en el caso analizado
2. Bien explicado el tema
vigilancia
3. Correcto las marcos teóricos
de validación
4. Muy bien análisis del
monumento
5. No está claramente explicado
las prácticas de poder y el uso de imágenes en la paredes de la escuela
Todo trabajo debe llevar la
bibliografía trabajada, aclaración que no se debería hacer a esta altura de
la carrera.
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9
nueve
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Yolanda
Vargas
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1. no se deja en claro
opiniones respecto a qué son consideradas obstáculos epistemológicos.
2. Correcto la respuesta sobre
vigilancia epistemológica
3. Errores de ortografía
inaceptables a esta altura de la carrera. El uso semiológico de la fotografía
es lo que valida su investigación tomándolo como monumento.
4. No explica cómo y por qué se
toma a la imagen como monumento. No hay una articulación clara entre teoría y
análisis de caso.
5. Discreto análisis de la
microfísica del poder a través de las imágenes en las paredes.
Todo trabajo debe llevar la
bibliografía trabajada y paginación, aclaración que no se debería hacer a
esta altura de la carrera.
Se demuestra la poca
importancia vertida en este trabajo que hay anexado una hoja de otro trabajo
sobre residuos y basura. Espero que no sea un mensaje hacia el espacio pues
no es la forma correcta.
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7
siete
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Daniela
Jolibois
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Excelente. Felicitaciones!!!
Digno de una cientista de la educación
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10
diez
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Natalia
Henrández
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1. Cuidado que definir el
objeto de estudio es parte del método científico y no es saltar opiniones
previas como obstáculos.
2 y 3 correctas las
articulación entre teoría y análisis de caso
4. tomar al objeto de estudio
como monumento no pertenece al método genealógico donde se realiza una
seriación del mismo
5. Muy bien el análisis de
microfísica del poder a través de la imagen utilizada en la escolaridad.
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10
diez
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En este boletín indagamos en la relación entre neurociencia y educación, específicamente sobre qué y cómo se investiga desde las neurociencias en el contexto educativo. Con ese objetivo entrevistamos a la bióloga Andrea Goldin miembro del laboratorio de Neurociencia de la universidad Torucato Di Tella que dirige el Dr.Mariano Sigman. En la entrevista, nos cuenta sobre el proyecto Mate Marote, en qué consitió, cómo lo implementaron y qué resultados observaron. También adelanta proyectos futuros y la ampliación de lo realizado con Mate Marote.
Andrea Goldin es licenciada en ciencias biológicas por la FCEyN de la UBA y doctora en ciencias fisiológicas por la Facultad de Medicina de la UBA. Tiene un diploma superior en educación y nuevas tecnologías por Flacso. Es investigadora asistente del CONICET en el Laboratorio de Neurociencia de la UTDT y es colaboradora del Laboratorio de Inteligencia Artificial Aplicada de la FCEyN de la UBA.
Es miembro de Expedición Ciencia, ONG dedicada a la enseñanza informal de las ciencias. Es autora de más de una decena de trabajos científicos, publicados en prestigiosas revistas internacionales. Además, llevó a cabo muchas charlas de divulgación científica, participó en el dictado de diversos talleres de capacitación y formación docente en ciencias, escribió capítulos para libros de Biología y de Física, desarrolló diversos recursos educativos de ciencias naturales y fue docente en muchas clases de neurociencia educacional en nivel de posgrado.
-Andrea Goldin: – Las neurociencias venden, acá y en todo el mundo, están de moda. El caso del vestido en que cada uno veía o el color azul o el dorado fue un suceso en diferentes partes del mundo porque es interesante y llamativo ver cómo el cerebro nos engaña de esa manera.
Con esos eventos la gente toma un poquito de conciencia respecto a que también puede ser un sujeto experimental.
Para los científicos, esa situación es útil. Para la sociedad, en algún punto, es un poco peligroso porque como cualquier cosa que está de moda hay gente que quiere comprar y hay gente que quiere vender, y no toda la gente que vende neurociencia trabaja en neurociencia. En particular, en neurociencia y educación también me parece peligroso porque el docente está en el aula y lo que quiere es una receta, y la realidad es que no hay recetas.
El campo de la neurociencia educacional es un campo y una disciplina bastante nueva que surgió de neurocientíficos puros, en el sentido de neurocientíficos de laboratorio que empezaron a tratar de ver de qué formas se podían aplicar los conocimientos generados en neurociencia en ámbitos educativos. Usualmente, cuando nosotros hablamos de neurociencia educacional nos referimos a contextos educativos formales o informales. Uno se está educando constantemente y está aprendiendo a lo largo de toda la vida en todos los lugares donde está. En mi caso, en mis preguntas grandes no entra tanto el aula como el aprendizaje en sí.(el resaltado es nuestro)
-Gabriel Latorre:- ¿A qué te referís con “preguntas grandes”?
-AG: – Mi pregunta, que es lo que quiero entender, tiene que ver con las transferencias. Tiene que ver con que uno aprende algo en un contexto determinado, de un modo determinado, tanto en un contexto interno como externo. Por ejemplo: vos aprendes algo hoy en este momento, en relación a todo lo que hiciste antes de venir (dormir, comer, hablar con otras personas) y también en este contexto externo, conmigo acá, en este lugar.
Un aprendizaje idealmente genera memoria y para que esa memoria tenga sentido tiene que poder usarse cuando haga falta, en el momento que sea. Ese momento en el que vayas a usar esto que aprendiste en este contexto interno y externo tuyo va a ser diferente a este momento; es decir, no vas a volver a estar acá cuando vos te quieras acordar de algo.
Cuando me refiero a memoria no me refiero a lo que llamamos memoria solamente. Cualquier aprendizaje genera memoria. La capacidad que tiene el cerebro de aprender algo en un contexto determinado y usarlo en otro contexto, que puede que no tenga nada que ver a priori, es una capacidad que se llama “generalización” o “transferencia”. Eso es algo que el cerebro hace muy bien. Por ejemplo: metiste los dedos en el enchufe una vez; ya no los volver a meter. Sin embargo, hay algo que sucede en la educación formal que hace que eso que nuestro cerebro hace tan naturalmente no sea tan sencillo de lograr. De hecho suele plantearse que gran parte de lo que se aprende en un aula se olvida. En el mejor de los casos se recuerda para rendir un examen y para poder aprobar esa materia. Esto se da tanto en primaria, en secundaria, como así también en la universidad.
Nuestro cerebro funciona, entre otras capacidades, como transfiriente, porque los contextos nunca se presentan de la misma manera, entonces mi pregunta es: ¿Por qué no se da tanto esa transferencia de lo que se aprende en el contexto educativo formal a los contextos externos a la escuela?
Esa es mi pregunta, y las formas que encuentro de abordarla en algunos casos tienen que ver con el aula, pero en general no, ya que tiene que ver con trabajos como Mate Marote.
Mate Marote es un software de estimulación, de entrenamiento cognitivo.
Básicamente para poder aprender algo necesitamos tener de donde aprender eso, pero además también estar preparado para poder aprenderlo. Eso implica, entre otras cosas, tener las capacidades mentales para ese aprendizaje en particular. Esas capacidades mentales se van adquiriendo y construyendo progresivamente a lo largo de la vida. Esas adquisiciones se van dando inconscientemente por medio de todos los estímulos que vamos teniendo. Cuantos más estímulos se tienen (y lo que hace un entrenamiento cognitivo es eso, dar estímulos) más se entrenan esas capacidades. Cuando más se las necesita, más se las entrena, y a su vez necesitarlas también es una forma de tener esos estímulos. Entonces, nuestro cerebro las empieza a desarrollar. Según cuanto las haya estimulado, según cuanto las haya necesitado y entrenado será cuan fuertes estarán después.
Cuando hicimos Mate Marote apuntamos a desarrollar un software que a través del juego estimulase algunas de esas capacidades que consideramos esenciales y que le van a servir a quien juegue, si no tuvo la suficiente estimulación previa. Si tuvo esa estimulación le resultará divertido y entretenido, pero no le va a entrenar nada porque esa persona ya lo tenía entrenado.
-GL: – ¿Cuáles son esas capacidades?
-AG: – En particular, lo que hicimos con uno de los juegos de mate marote fue trabajar la capacidad de la planificación, es decir, poder trazar un plan para llegar a un objetivo. Allí interviene la memoria de trabajo que es una memoria muy distinta a la que llamamos usualmente memoria. Es un tipo de memoria de la que no tenemos conciencia, pero es imprescindible para la vida social y para la vida en general. Es como una cajita muy chiquita donde uno va poniendo la información que le interesa. Por ejemplo, estamos charlando y yo voy guardando las palabras que vos decís en esa cajita hasta que tienen un poco de sentido, en cuanto tienen sentido ya las interpreto por otro lado y esa cajita se vacía para seguir incorporando otras.
-GL: – ¿Se construiría un esquema de comprensión en esa especie de cajita?
-AG: – Sí, entre otras cosas. El otro ejemplo clásico que ahora con los celulares se nos trunca un poco, es el que yo llamo “la memoria del delivery”, porque es la que usábamos antes de los celulares: tomábamos el teléfono fijo, nos fijábamos en el imán de la pizza en la heladera, recordábamos el número, lo marcábamos y pedíamos una pizza. Al instante al que terminábamos de marcar nos olvidábamos el número, y de hecho si había un ruido fuerte o pasaba algo que nos distrajese, lo olvidábamos y teníamos que volver a mirar. Eso es característico de la memoria de trabajo. Es una habilidad cognitiva que su característica principal es que es muy lábil.
-GL: – Es contingente a una necesidad.
-AG: – Todo el tiempo la estás usando, pero es muy acotada. Está discutido cuantos ítems podemos recordar en esa memoria de trabajo, pero el promedio está entre 3 y 9, y el número suele ser 7. En todo caso, son muy poquitos ítems. Esa memoria de trabajo no se puede agrandar, es decir que no se puede desarrollar más que nueve o el número que sea. Lo que sí se puede, y es lo que uno hace con el desarrollo de todo el cerebro, es encontrar estrategias para usarla mejor. Algunas funciones se pueden mejorar y ampliar en capacidad, otras lo que uno hace es encontrar una buena estrategia para usar lo que tiene.
Con la memoria de trabajo, a modo de ejemplo, una estrategia que puede utilizarse para los números del teléfono es la siguiente: un número de teléfono tiene 8 dígitos, si es un celular de Buenos Aires tiene 10, si es del exterior le tenés que agregar más dígitos que exceden el límite que tiene la memoria de trabajo, que dijimos que está entre 3 y 9. La estrategia que solemos hacer es la de agrupar los números recordándolos con una melodía. Dentro de esa melodía quizás los recuerdes en cuatro grupitos de dos, o dos grupitos de cuatro, entonces ahora ya no son más 8 ítems, ahora son 2 ítems, cada ítem es un fragmento. De esa manera entrenamos la memoria de trabajo y las distintas estrategias para agrupar
-GL: – ¿Con Matemarote?
-AG: – Sí con “Memomarote” que es uno de los juegos de Mate Marote. También trabajamos planificación, y control inhibitorio, que suena bastante feo pero es otra capacidad esencial que tiene que ver con pensar un segundo antes de actuar, con frenar un impulso, por eso se llama control. Hay un impulso y uno lo frena, lo inhibe para hacer otra cosa. El control inhibitorio lo usamos también todo el tiempo. Muchas veces se tienen ganas de hacer algo y no se lo hace porque se sabe que se tiene que hacer otra cosa o porque que eso está mal. Es lo mismo con el desarrollo, se entrenan todas estas capacidades que mencioné junto a otras. Lo que nosotros hacemos simplemente es diseñar algunos juegos que entrenan y estimulan, estas capacidades que consideramos esenciales. De hecho las llamamos “los cimientos o los ladrillos básicos de la cognición” porque son estas capacidades mentales que son necesarias para hacer cualquier otra cosa; por ejemplo: para aprender matemática en la escuela, para jugar al básquet y también para dibujar.
Se sabe que jugar mejora muchos aspectos cognitivos, por lo que deberíamos todos jugar más en cualquier edad.
Otra posibilidad que se suele tener menos en consideración, pero que se conoce hace mucho, es que prácticamente cualquier cosa que hagamos puede mejorarse. En cualquier actividad que practiquemos vamos a mejorar. Si yo juego al futbol, si empiezo a practicar y a entrenarme voy a ser mejor de lo que soy hoy, no voy a ser Messi porque me faltan un montón de cosas para ser Messi o Maradona, pero puedo mejorar. Tal vez uno llegue a un techo o tal vez lo pueda mover muy de a poco sin que casi no se note, pero voy a mejorar.
El objetivo con Matemarote no fue diseñar un software que mejorara como juegan los chicos a ese juego. Porque ya sabíamos que si jugabann iban a mejorar. Lo que buscamos es que la mejora en ese juego se tradujese en una mejora en algo que fuese sustancial en el aprendizaje en sí. Con ese objetivo, lo que hicimos fue medir cómo los chicos mejoraban en los juegos pero, en particular, cómo la mejora en esos juegos afectaban otros juegos y otros aprendizajes.
Lo primero que hicimos fue comparar distintas pruebas de laboratorio de estas funciones ejecutivas y de las medidas cognitivas de estas habilidades o capacidades mentales que mencionaba.
Dijimos que ya sabíamos que si le hacíamos jugar uno de estos juegos a un chico iba a mejorar en esas capacidades. La pregunta es ¿por qué iba a mejorar? Porque adquirió las capacidades mentales necesarias para jugar a ese juego. Entonces, lo que quisimos ver es si esas capacidades las podría utilizar para mejorar en un juego en el que no se entrenó y no practicó y así comenzar a ver la transferencia. Es un tipo de transferencia más cercana porque sigue siendo un juego. Primero evaluamos eso y vimos que sí se daba esa mejora en todos los chicos. Luego, lo que hicimos fue ir a las escuelas, simplemente porque hay muchos chicos juntos y es más fácil experimentalmente.
-GL: – ¿Qué tipo de escuelas y en qué nivel?
-AG: – En realidad fuimos a varias. Mate Marote es para chicos de 4 a 8 años, dependiendo del grado de estimulación que tengan en su casa,
-GL: – Por estimulación ¿te referís a interactuación con pantallas?.
-AG: – Con estimulación me refiero, por ejemplo, a cuántas veces necesitaron en su vida utilizar el control inhibitorio, cuánto más en situaciones más complicadas, cuánto lo usaban y lo entrenaban. Si eso era frecuente no servía de mucho que utilizaran el juego.
Inicialmente en las escuelas, lo que hicimos fue ir a primer y tercer grado. Luego por cuestiones de organización nos quedamos solo con primer grado; chicos entre 6 y 7 años.
Los juegos los probamos con distintas poblaciones de escuelas públicas y privadas, de ciudad de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires. El estudio más grande lo hicimos en dos escuelas públicas de Ciudad de Buenos Aires donde asistían chicos de población muy vulnerable. En general, en todos los lugares vimos el mismo resultado.
-GL: – ¿Cómo lo implementaban? ¿Cómo era la intervención en la escuela?
-AG: – Lo que nosotros hicimos fue ir a las escuelas a jugar. Para eso gestionamos la autorización, nos adecuamos a los derechos de los niños, niñas y adolescentes y obtuvimos las aprobaciones del comité de ética. Involucramos a la comunidad educativa por medio de reuniones con los directivos, supervisores y con los docentes cuando tenían ganas; me refiero a que en algunas escuelas se involucraron más que en otras. También siempre con los padres por medio de reuniones o notas en las cuales les contamos lo que íbamos a hacer y les pedimos que autorizaran a los chicos. Nuestro ideal fue tener reuniones con todos los miembros de la comunidad escolar para poder aclarar dudas y que pudiesen hacer muchas preguntas.
-GL: – ¿Que les preguntaban, por ejemplo?
-AG: – En general solían preguntar detalles de los juegos. Siempre aparecían algunas preguntas sobre aspectos de la atención porque también el síndrome del déficit de atención está de moda. Alguna vez alguien preguntó si les podían hacer mal los juegos.
Les contábamos cómo iba a ser todo el protocolo. Nos presentábamos, les decíamos qué es los que buscábamos y les dejábamos nuestros datos. Una vez que pasó esa etapa comenzaron las instancias de juego de los chicos y posteriormente. Hicimos evaluaciones pre y post juego.
-GL: – ¿Cuánto tiempo jugaron los chicos?
-AG: –. Evaluamos distintas cantidades de tiempo. En general eso dependía un poco de nuestro deseo y otro poco del momento del año, de la dinámica de la escuela y en qué condiciones se podía jugar. Lo grupos jugaron dos veces por semana o tres dependiendo el momento, jugaron desde tres semanas a tres meses, entre 10 y 20 minutos por día cada vez que se sentaban a jugar. Si el chico faltaba ese día no jugaba y la sesión de juego no se recuperaba.
-GL: – ¿Qué evaluación previa hacían?
-AG: – Hicimos las mismas evaluaciones tanto antes como después de que jugasen. El objetivo fue observar cómo influían los juegos en las capacidades al ser utilizadas en otros contextos, más allá de las requeridas por los juegos en sí. Por ese motivo evaluamos capacidades cognitivas a través de las baterías típicas de evaluación de laboratorio disfrazadas de juegos para chicos. Los chicos nunca se enteraron de que estaban siendo evaluados porque siempre fue un juego.
-GL: – ¿Las evaluaciones también eran en pantalla o en algún otro tipo de juegos?
-AG: – Tanto en pantalla como a través de otros juegos. Usamos distintas pruebas atencionales, pruebas de memoria de trabajo y pruebas de manipulación que es algo bastante más difícil.
Decíamos que en la memoria de trabajo se puede tener una poca cantidad de ítems que se van a ir rápido. Una prueba es hacer operar sobre esos ítems, por ejemplo puedo decirte tres números y vos me los repetís. Lo vas a hacer mucho mejor si los repetís exactamente en el orden en que te los digo que si me los repetís al revés. Por ejemplo: 6-3-5.
-GL: – 6-3-5
-AG: – Ahí operó la memoria de trabajo. En un rato probablemente no los recuerdes. Tal vez puede que sí porque esta situación tiene otra carga. Sí te propongo que digas al revés otra secuencia de números va a ser más difícil. Se pueden repetir muchos más dígitos al derecho que al revés, porque al revés además de retenerlos en la memoria, hay que operar con ellos en esa memoria de trabajo.
Podemos pensar a esos números como objetos dentro de la cajita. La propuesta es jugar con ellos, pero son objetos que se están desvaneciendo.
-GL: – En ese caso ¿no estarían en juego también otras referencias a modo de esquemas mentales desde los que pensamos y establecemos relaciones, por ejemplo el sentido en el cuál se lee?
-AG: – Esa es una estrategia. Un israelí, que habla hebreo los ordena al revés y es exactamente igual. Lo que se pone en juego es encontrar estrategias. Para que te vaya mejor en estas tareas lo que tenés que hacer es tratar de atar esos objetos a otros mapas que ya tengas armados. Por ejemplo, tratar de recordar el número como una fecha. Entonces es mucho más fácil, pero ¿por qué? Porque sacaste ese número de la memoria de trabajo. De esa manera encontraste una estrategia para sacarlo de esa memoria tan lábil y tan chiquitita.
-GL: – ¿Indagaban en ese tipo de relaciones con otras referencias?
-AG: – No, eso en particular no. Evaluamos memoria de trabajo. El uso de estrategias es ya salirse de la memoria de trabajo. De hecho, nosotros intentamos que no hubiese estrategias más que la que las podía dar el juego.
-GL: – Evaluaban la adecuación a la estrategia que estaba implícita en la consigna de ese juego.
-AG: – Nuestros juegos tienen un par de características y es que la dificultad aumenta progresivamente en función del desempeño del chico, y existen algunas estrategias óptimas para resolver los problemas.
-GL: – ¿Hacían algún relevamiento o alguna medición de las estrategias que podrían aplicar los chicos para la resolución de los juegos?
-AG: – Nosotros estábamos seguros, de que había una estrategia que claramente era la mejor, pero no, los chicos nos demostraron que había y hay una estrategia por chico básicamente. Los chicos hacían lo mismo que hacemos nosotros: tratar de atar eso que tienen delante a otros aspectos de su vida para que les resultase más sencillo poder resolverlo. Esa fue una de las razones por las cuales comenzamos, después de varios años, a generar tutoriales automáticos o inteligentes, que detecten si un chico está respondiendo mal y lo ayude. ¿Por qué?
Por ejemplo, en Mate Marote el juego Avioncito que trabaja sobre el control inhibitorio es sobre avioncitos que van en una y otra dirección y si vos apretás mal el botón perdés. En el que se trabaja la planificación Casitas hay una serie de casitas. Cada casita tiene su personaje y están comunicadas por caminitos. El objetivo es llevar a cada personaje a su casa cumpliendo una serie de reglas. El juego te plantea un problema de planificación. En los niveles más altos el jugador está obligado a hacerlo en la menor cantidad de pasos posibles. Puede que un chico lo esté resolviendo bien, pero no en la menor cantidad de pasos. Entonces hay que tener mucho cuidado en cómo sugerirle que piense por sí mismo otra estrategia para hacerlo en la menor cantidad de pasos posibles. ¿Por qué digo que hay que tener cuidado? Porque no se le puede decir “Fíjate, te conviene hacer esto” y darle la mejor estrategia posible. Eso le quitaría toda la individualidad y lo sesgaría completamente para que piense de otra manera.
-GL: – Es un límite que debe ser un poco difícil de trabajar.
-AG: – Exacto. De hecho hace varios años estamos tratando y recién ahora comenzamos a probar con orientaciones porque queremos ayudarlos a que encuentren una mejor manera de resolverlo sin condicionarlos.
-GL: – ¿Ahí operaría la posibilidad de que el jugador establezca una relación con sus referencias y sus experiencias previas para construir su propia estrategia?
-AG: – Justamente, y además es la forma real de aprender. Aprender es como unir las piecitas de un rompecabezas que va ampliándose. Cada cosa nueva que tomás es una piecita y si tenés otras piecitas de donde engancharla es más fácil.
-GL: – ¿Considerás que la aplicación de los enfoques de las neurociencias en la educación pueden llegar a validar propuestas instrumentales en las que se planteen procedimientos correctos a seguir, que estarían avalados por esta ciencia para desarrollar determinada capacidad en los alumnos, para luego ser avaluados midiendo el grado de adecuación de los estudiantes y docentes al procedimiento y objetivo planteado?
-AG: – Yo soy muy crítica de eso.
-GL:- Podría entenderse como un límite en el que desde la neurociencia se tendría la responsabilidad de no validar una enseñanza basada en preceptos puramente conductistas.
-AG: – Eso seguro, pero no hay muchos neurocientíficos queriendo entrar al aula.
-GL: – ¿Por qué considerás que se da esa situación?
-AG: – Cuando hablo de científicos me refiero a los de las ciencias exactas.
Es mucho más difícil hacer un experimento y una investigación bien controlada en la escuela. Nosotros buscamos la objetividad, la reproducibilidad y la predictibilidad. Con humanos es muy difícil trabajar en ese sentido, y más aún con humanos en un ambiente poco controlado. Como científicos, nosotros tenemos que ganar en aplicabilidad en el mundo real, porque lo que el chico utilice lo va a aplicar en ese contexto y no adentro del laboratorio con su cabeza cableada.
Si ponemos un chico en la cámara del laboratorio, le ponemos los sensores y los cables en la cabeza, le sacamos el celular, cerramos la puerta y en pantalla le pasamos las imágenes que yo quiera podemos ganar mucha información que, en algunos casos, va a referir a ciertos procesos que son los mismos que aplicará afuera, pero el ambiente es artificial, por lo que nunca voy a conocer su respuesta como si estuviese en el aula con otros estímulos. Por ejemplo: paso una película de un bosque y me fijo qué le pasa. ¿Y cómo sè que cuando está en un bosque le pasa exactamente lo mismo? Podré hacer muchos controles en el laboratorio, pero eso no lo voy a saber. Entonces, si voy al bosque gano esa información porque sí lo voy a saber, pero en el bosque hay diferentes ruidos, hay toda una serie de distracciones que me entorpecen el trabajo. Siempre en un experimento se gana en un sentido y se pierde en otro.
Los científicos estamos más acostumbrados a pensar experimentos adentro de un laboratorio, porque allí uno los puede controlar mejor, uno puede decidir qué estímulos presenta y en qué momento.
-GL: – Controlar todas sus variables.
-AG: – Claro. Por ejemplo: si alguien viene al laboratorio a hacer un experimento y durmió mal anoche el resultado va a dar distinto del que sería si hubiera dormido bien. Eso no lo puedo controlar, pero tenemos una serie de estrategias para controlar poblacionalmente esa situación. En un aula eso es mucho más difícil porque el ambiente está mucho más descontrolado. Yo creo que eso hace que no sea tan fácil ir a las aulas a hacer experimentos.
Con respecto a lo de las recetas hay mucha gente queriendo vender y hay que ver quién trabaja y quién no en el campo de las neurociencias en particular. No se van a encontrar prácticamente neurocientíficos que den recetas porque no las hay. Uno puede tener ciertas sugerencias y hay cosas que se acercan un poco a una receta, pero cómo se aplica eso dentro del ámbito áulico ya es otro mundo. La realidad es que hay una receta por alumno. Esta es una de las principales cuestiones que aclaro porque cuando doy charlas o doy clases es lo que percibo que los docentes están yendo a buscar: recetas.
-GL:- ¿Sentís una demanda de eso?
-AG: – Sí, no solo yo, todos mis colegas neurocientíficos que están en educación también.
-GL: – Posiblemente un neurocientífico que apunte a la construcción de una receta sería considerado poco serio dentro de su propia comunidad y seguramente tendría muchas críticas, pero sí existe la posibilidad de que ese conocimiento y algunas de las conclusiones a las que puede llevar sean tomadas desde un enfoque que apunte a construir una simplificación y que podría facilitar la validación de procedimientos dentro del sistema educativo para obtener resultados mostrables en un corto plazo.
-AG: – Los neuro-mitos están ahí. Los mitos de neurociencia, como por ejemplo el del 10% del cerebro surgen así. Tienen algún sustento real de algún experimento que alguna vez se hizo y se compartió, luego empieza el boca a boca y termina en cualquier otra cosa. Hay veces que no es demasiado grave, pero hay otras veces que sí. Hay varias empresas, no tanto en Argentina dado que no está tan industrializado el sistema educativo, pero en EEUU hay empresas que le venden al Estado, o a los distintos estados o distritos, programas para entrenar cognitivamente a los chicos. Y muchas son propuestas que no están probadas.
-GL:- ¿Puede que algunas instancias de esas propuestas se estén probando así?
-AG: – Ni siquiera. No están haciendo los estudios. El objetivo de ellos no es hacer que la ciencia avance o tener más conocimientos porque la prioridad está en el negocio. Eso sucede porque es muy tentador, porque hay gente que quiere comprar recetas; entonces se las venden. Difícilmente se encuentre a ningún científico relativamente serio que vaya a vender recetas.
-GL:- ¿Sin ser recetas qué recomendaciones para el ámbito educativo se pueden dar desde los resultados de las investigaciones en las neurociencias?
-AG: – El caso de las horas de sueño es súper interesante. Las revistas especializadas plantean que desde fines del siglo XIX, casi 1900, hasta hoy el promedio de horas de sueño ha bajado. Se plantea que actualmente estamos durmiendo poco y que tendríamos que dormir más. Pero en el 1900 dormíamos más de lo que hoy las revistas especializadas dicen que tendríamos que dormir.
Actualmente hay una falta crónica de sueño y a los que más afecta esa situación es a los adolescentes. Los adolescentes en cualquier especie que miremos, no solo humanos, necesitan dormir mucho. En nuestras sociedades la escuela empieza entre las 7: 30 y a las 8 de la mañana. Un adolescente a esa hora tiene sueño. En base a las evidencias científicas que sustentan esto que planteo se hicieron experimentos en escuelas corriendo el horario de inicio de clases para que no empiecen tan temprano y así darle un rato más de sueño a los chicos. Esos experimentos tuvieron muy buenos resultados en la mejora del rendimiento de los alumnos. A los chicos les fue mejor en absolutamente todo lo que pudieron medir y en muchas de estas escuelas incluso decidieron dejar cambiado el horario. Este caso muestra que hay resultados de investigaciones que pueden trasladarse a aplicaciones concretas en el sistema escolar. De todas formas hay que tener en cuenta que desde nuestra ciencia lo que hacemos son análisis poblacionales y que hay una gran mayoría a la que le va a pasar esto y también una minoría que va a estar en los extremos, ya que en esa situación puede ser que duerman menos o que duerman muchísimo más. Esto nos lleva a concluir que las “recetas” hay que tomarlas con pinzas, sean más sencillas o más amplias, porque si bien todos los adolescentes necesitan dormir más hay algunos casos en los que el cambio de horario no funcionó. En esta ciencia un resultado es un resultado estadístico.
-GL: – ¿Con Mate Marote a qué conclusiones llegaron?
-AG: – Yo estuve en las escuelas todo el tiempo pero prácticamente no participé, solo lo hice cuando alguien faltaba o cuando había un problema, pero no jugaba con los chicos. Jugar con los chicos era ayudarlos a loguerase en el juego, ponerle los auriculares, chequear que estuviesen bien. Había algunos chicos que eran demasiado demandantes y cada vez que jugaban esperaban que les dijeses si lo hacían bien. Había adultos al lado cumpliendo el rol de operadores, a eso me refiero con jugar con los chicos. Eran los mismos adultos que los iban a buscar al aula y los llevaban a la sala de computación o la sala que nos hubieran dado para jugar. Esos adultos eran ciegos al experimento. Una condición fundamental en nuestra ciencia, ya que buscamos la objetividad y la subjetividad se cuela por todos lados. Por este motivo la idea fue tratar de que hubiese la menor subjetividad posible, incluso en cuanto a la palabra de aliento que algunos chicos necesitaban. ¿Cómo lo resolvimos? Dándole a todos el mismo aliento, y no al grupo que uno inconscientemente quería sin tener ningún registro de esa situación. Eso suele suceder mucho. Es importante que el que está haciendo el experimento en concreto sea ciego al experimento, que no sepa que es lo que se busca. Los adultos que jugaban con los chicos eran estudiantes avanzados o recién recibidos en psicopedagogía o psicología que habían sido convocados para asistirnos.
Como decía antes en cualquier actividad que uno practique puede mejorar. Entonces todos los chicos que jugaban Mate Marote iban a mejorar en Mate Marote y probablemente mejorarían en otras tareas, porque lo que entrenaban en los juegos lo podrían usar en otras tareas. Pero lo que necesitábamos saber era si esa mejora surgía específicamente como efecto de Mate Marote o era simplemente por jugar. Por ello dividimos pseudoaleatoriamente a los chicos respetando proporciones de género y de edad en dos grupos. Uno era un grupo control que iba a jugar a otros juegos también en la computadora, pero que no entrenaban esas capacidades mentales que nosotros consideramos esenciales. El segundo grupo era el que iba a jugar a los juegos de Mate Marote. Dentro de cada aula hubo un grupo de chicos que jugaba a Mate Marote y un grupo de chicos que jugaba a otros juegos. Dividirlos en el aula era importante porque el efecto aula y el efecto de los docentes fue central para controlar esa división.
A los chicos los evaluamos antes y después con una batería de pruebas que en forma lúdica evaluaban esas capacidades mentales que entrenamos y que también evaluaban algunas otras que no habíamos entrenado, para tener control de lo que debería modificarse posteriormente en los juegos. Lo que encontramos en todos los casos antes de empezar a jugar fue que el grupo de chicos que jugó Mate Marote era equivalente en cuanto a sus capacidades al grupo de chicos que jugó a los juegos control, pero después de jugar, los chicos que jugaron a Mate Marote mejoraron más en algunos casos y en otros casos solamente mejoraron, en comparación con los otros chicos. Hasta ese punto ahí fue lo típico que se venía haciendo en estimulación cognitiva, que es probar esta transferencia en contextos más cercanos.
Que hayamos entrenado en un juego y hayamos podido evaluar una mejora producida por ese juego en otro contexto diferente implica, muy posiblemente, que se entrenaron capacidades mentales que son compartidas por estos dos juegos.
En una de las escuelas volvimos a realizar una evaluación un mes y medio después y los chicos mantenían esa mejora. Eso también sugiere fuertemente, no medimos a ningún cerebro, pero sugiere que hay cambios estructurales en los cerebros de esos chicos que la literatura científica dice que están relacionados finalmente con mayores oportunidades a lo largo de la vida. Pero a mí lo que no me cerraba de esa afirmación es que no hay nada concreto para mostrar, nosotros no estábamos viendo eso.
-GL: – ¿Para afirmar eso en el caso del experimento con Mate Marote?
-AG: – Si, lo puedo afirmar, lo puedo proponer por toda la literatura que hay, pero yo buscaba un resultado para poder mostrarle a la comunidad educativa, algo que le importase a los alumnos. A los chicos no les importa si yo les digo “te mejoran las funciones ejecutivas y eso es buenísimo, porque correlaciona en un tanto por ciento con…” Eso nos importa solo a nosotros.
Una cosa sencilla y potente para nosotros fueron las notas escolares. Las notas fueron puestas por los docentes que fueron ciegos al experimento en el sentido de que, al igual que los operadores, no sabían que había grupos control con juegos y que ese era el motivo de los juegos diferenciados. Creían que todos los juegos entrañaban distintos aspectos importantes de la cognición y que nosotros queríamos ver las distintas respuestas. Los docentes no sabían que en otra instancia íbamos a mirar las notas.
Nosotros llegamos, jugamos con los chicos, nos fuimos de la escuela y cuando terminaron las clases volvimos a buscar las notas de todos los niños. Las de antes y después de haber jugado.
Teníamos distintas hipótesis. En los grupo de primer grado una de las hipótesis era que si veíamos mejoras en las notas iban a ser en las de lengua y matemática, porque son las materias a las que se le dedica cerca del 90% del tiempo áulico.
Lo que encontramos fue que los chicos en general mejoraron. Encontramos mejoras sólo en lengua y matemática en el grupo que jugó Mate Marote con respecto al grupo que jugó los otros juegos. Eran mejoras significativas, pero además la mejora no fue en todos los chicos que jugaron a los juegos de Mate Marote, solo fue en el subgrupo que iba menos a la escuela. Es decir, para obtener esta conclusión la lectura fue la siguiente: tomamos a todos los chicos y los dividimos entre los que iban más y los que iban menos a la escuela. La mitad que iba menos la dividimos y así teníamos a su vez un cuarto. Es decir, la mitad de esa mitad que eran los que iban menos y jugaron en los juegos de Mate Marote mejoró en comparación con la otra mitad que iba menos y jugó a los otros juegos.
Recordemos que el experimento lo hicimos en dos escuelas, en cinco primeros grados, con 111 chicos
Los que iban más tenían las mismas notas equivalentes. Los que iban menos tenían notas mucho más altas después de jugar Mate Marote. Eran notas tan altas que llegaron al mismo nivel de los que iban más a la escuela.
Otro punto importante es que un chico de primer grado vaya poco a la escuela quiere decir que no lo llevan (que vayan poco, no es que no van). Que no lo lleven implica que hay toda una realidad socioeconómica, cultural, familiar que hace que esa familia no pueda llevar a ese chico. Eso no quiere decir que esa familia no quiera llevarlo, sino que no lo puede llevar. En correlación con otros estudios y también en base a lo indagado con las autoridades y docentes de la escuela, pensamos que esos chicos que van menos son los que viven en una situación y un entorno vulnerable, son los que están peor porque son los que probablemente hayan tenido menos estimulación que los otros a lo largo de su vida. Es decir, esas familias que tienen tantos problemas que hace que ni siquiera puedan llevar a los chicos a la escuela, probablemente son las que menos atención le han dado a esos chicos a lo largo de la vida en el espacio de la convivencia.
-GL: – Puede que en algunos de esos casos hayan recibido otro tipo de estímulos que le propicie otras características a su inteligencia.
-AG:- Sí, pero cuando hablo de estímulos me refiero a los que son esenciales para los resultados de este experimento. Otros son esenciales para otras cosas y hay otros que son un problema.
Las capacidades mentales que estimula Mate Marote son necesarias para todo, por ejemplo para poder frenar un instante y pensar antes de actuar en la vida en sociedad. Son necesarias para cualquier tipo de inteligencia.
-GL:- Particularmente esa capacidad de controlar el impulso puede ser justamente un tipo de estímulo que algunos chicos no tengan en su casa.
-AG: – Lógico, sí. Lo que nosotros hicimos fue darles a los chicos el estímulo que no habían tenido suficientemente en sus ambientes naturales hasta ese momento, para que usen esas capacidades mentales que son necesarias para cualquier cosa que se quiera hacer, como por ejemplo mejorar sus notas en lengua y matemática.
-GL:- ¿Pudiste hablar con las maestras en relación a las notas? Porque esas calificaciones también tienen una carga de subjetividad
-AG: – Sí. Fue muy bueno organizar los grupos en base a que tuvieran una misma docente que los calificó sin saber de la incidencia o no de haber jugado en el rendimiento de los chicos.
-GL:- ¿Esa docente había estado todo el año con esos alumnos?
-AG: – Sí, era la docente de aula.
-GL:- ¿Y les podía decir, por ejemplo: “José tuvo un progreso en lengua, antes no sabía leer de corrido y ahora sí”?
-AG: – Nunca le preguntamos. No le preguntamos, solo miramos las notas. En ese momento no teníamos a integrantes del área de ciencias sociales en el equipo. Nosotros sabemos mirar números.
-GL:- En un artículo sobre Mate Marote producido por el Laboratorio de Neurociencia Integrativa plantean la posibilidad de una implementación a escala.
-AG: – Eso es lo que estamos haciendo ahora. Con estos resultados en base a las notas, porque era algo sencillo de mirar del mundo real de los chicos, pudimos conseguir un subsidio para mejorar el sitio web donde están los tres juegos de Mate Marote on line. Ese sitio lo hicimos a pulmón nosotros mismos. Estaba diseñado para funcionar en el contexto de uso de las escuelas que participaron del experimento, es decir con 30 chicos juntos, pero cuando se difundió el trabajo que hicimos comenzó a ingresar mucha más gente y obviamente el sitio se caía todo el tiempo porque no estaba hecho para esa cantidad de usuarios jugando al mismo tiempo.
El subsidio que conseguimos fue del Ministerio de Ciencia, Tecnología e innovación productiva de la Nación a través de la Fundación Sadosky para desarrollar el software del sitio de manera más profesional, básicamente para que no se caiga cada vez que hubiesen varios sujetos utilizándolo.
Estás intervenciones que hicimos en las escuelas son muy costosas a nivel de recursos humanos. Intentar ampliar en escala la acción de ir a las escuelas en varias oportunidades a jugar con los chicos se hace muy complejo. Por este motivo a lo que apuntamos es a aprovechar todos los modelos 1 a 1 que hay ahora en la región que estén trabajando en los niveles de educación inicial y primaria. La idea es que el nuevo software los guíe para loguearse y jugar, y les de las palabras de aliento que necesiten.
En esta instancia ya se hizo el software de forma profesional, con una buena arquitectura para que soporte miles de usuarios en paralelo. También estamos haciendo una versión mobile que se podrá jugar desde tablets o celulares además de la computadora. Le agregamos juegos nuevos que entrenan otras capacidades mentales y nuevas herramientas de evaluación. Estos juegos en realidad no son juegos de entrenamiento si no de evaluación.
También falta mucho por saber, por ejemplo en la literatura mundial no está claro cuánto tiempo es el óptimo para jugar. Obviamente va a depender de cada chico, pero ¿cómo calcular ese tiempo para que un chico se beneficie con alguno de esos entrenamientos? ¿De qué depende? Probablemente se pueda encontrar alguna relación entre si llegó hasta determinado nivel en un juego y hasta determinado nivel en otro, entonces lo que habría que hacer es darle entrenamiento para que mejore esa relación. Ese es un ejemplo de lo que buscamos, analizamos y hacemos.
En nuestra visión de la neurociencia educacional intentamos continuar un ciclo virtuoso en el que tenemos información de cómo funciona la mente y el cerebro con la que buscamos generar herramientas para entrenar capacidades mentales que consideramos necesarias. A medida que los chicos juegan, a medida que se van entrenando, nos dan datos para seguir entendiendo esos procesos, mejorarlos, afinarlos e individualizarlos. Eso es lo que registran los juegos.
-GL:- Si amplían la escala del uso de los juegos tendrían miles de fuentes de datos para ir ajustando.
-AG: – A mí lo que me parece interesante de las computadoras es que te permiten individualizar la educación, que es algo que un docente solo con 30 alumnos en un aula no puede hacer.
Por ejemplo: en un aula cada alumno tiene una computadora y están resolviendo un ejercicio de matemáticas (tomemos matemáticas porque trabajás hacia un resultado correcto) en un programa medianamente interactivo que te permita ir resolviendo problemas y marcar e indicar la respuesta. Ese programa detectaría si la respuesta es correcta o no. Cuando un chico tiene una dificultad llama al docente. De esa manera podrías tener un aula con 30 alumnos y un docente, que no es lo ideal, pero permitiría individualizar la asistencia al alumno y hacer que rindan mucho más los recursos que tenemos actualmente.
-GL:- ¿Apuntan a ir incorporando principios de neurociencia en el diseño de software educativos?
-AG: – Sí, de hecho tenemos un proyecto escrito para aplicar este conocimiento de neurociencia en el aprendizaje de la aritmética en el nivel de los últimos grados del primario y comienzo del secundario. Ahora estamos pensando varios juegos de lecto-escritura y vocabulario para niños de 4 y 5 cinco años.
En esto estamos trabajando con un grupo de científicos uruguayos. En Uruguay en ese nivel en vez de computadoras les dan tablets, por eso estamos adaptando el software para ese dispositivo. Este software es libre y de código abierto lo que implica que cualquiera lo pueda intervenir.
-GL:- ¿A qué te referís con poder intervenir el software?
-AG: – Por ejemplo si un docente quiere entrenar la atención en los chicos podría preparar una secuencia de trabajo con ese software y particularizarla para cada alumno. Es darle la posibilidad al docente de no ser solo usuarios pasivos del software, sino ajustarlo de acuerdo a su mirada sobre las necesidades que identifica.
La idea es darles más herramientas a los docentes, porque en la relación entre neurociencia y educación sucede que desde la neurociencia se habla mucho del puente que hay que hacer entre las dos disciplinas, que tienen que dialogar, pero la realidad lo que se da no es un puente, es una especia de bajada de línea, no es un ida y vuelta parejo.
-GL:- Le estarían brindando el recurso, como un soporte de conocimiento y a su vez estarían validando la capacidad de intervención del docente. Solo faltarían las orientaciones para que ese docente pueda particularizar esa intervención en su contexto. ¿Consideran plantear esta propuesta en el nivel de formación docente? Dado que allí se están formando futuros docentes que podrían aplicar esta estrategia y a su vez ya tienen las netbooks de Conectar Igualdad.
-AG: – Sí. Hay muchas cosas por hacer. Para mi es interesante hacer grupos interdisciplinarios en los cuales obviamente los docentes no tienen el conocimiento que tenemos nosotros de cómo se hacen las investigaciones, pero tienen mucho más conocimiento de los aspectos del desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Entiendo que se pueden generar ambientes interdisciplinarios muy interesantes donde no sea el científico el que diga “bueno, vamos a probar tal cosa”, sino los docentes los que traigan un problema a ser resuelto.
Otros materiales sobre neurociencia y educación
Bibliografía (en inglés)
- Andrea P Goldin, Marcela Peña, Mariano Sigman, Sidarta Ribeiro. (2014).Neuroscience and education: prime time to build the bridge Nature Neuroscience, Vol N° 7
- Battro, A. M., C. I. Calero, A. P. Goldin, L. Holper, L. Pezzatti, D. E. Shalom, and M. Sigman.(2013) .The Cognitive Neuroscience of the Teacher-Student Interaction. Mind, Brain, and Education, Vol N° 7
- Lopez-Rosenfeld, M., A. P. Goldin, S. J. Lipina, M. Sigman, and D. Fernández Slezak.(2013). Mate Marote: A flexible automated framework for large-scale educational interventions. Computers & Education, Vol N° 68
- Holper, L., A. P. Goldin, D. E. Shalom, A. M. Battro, M. Wolf, and M. Sigman. (2013). The teaching and the learning brain: A cortical hemodynamic marker of teacher–student interactions in the Socratic dialog.International Journal of Educational Research, vol. 59.
- Autor: Gabriel Latorre
- Editorial: Fundación Lúminis
- Año: 2015